学习困难学生是一个庞大的弱势群体，在我国中小学校中占比较高，不但是中小学教育的一个“顽症”，而且对家庭、社会等造成了诸多不利影响（例如辍学、逃学、青少年犯罪等问题），因此，学习困难不仅仅是一个关系个体成长与发展的问题，同样更是一个关系国泰民安的社会问题。近年，随着心理学研究生态学取向的兴起，对学习困难的研究也越来越受到重视。俞国良教授将为读者介绍学习困难学生的社会性发展研究，以及影响学习困难学生社会性发展的家庭成因。

俞国良

中国人民大学教授、博士生导师、心理研究所所长

教育部中小学心理健康教育专家指导委员会秘书长

国家卫生健康委员会精神卫生和心理健康专家委员会委员

学习困难学生的社会性发展研究

何妍：俞教授好！根据您之前的介绍，学习困难的相关研究最初主要包括学习困难儿童的类型、成因、心理过程、心理特征以及教育措施等方面，并且大多数研究集中在认知发展领域，但随着研究的深入和发展，学习困难儿童的社会性发展研究已成为世界教育界和心理学界的一个重要趋势。有关社会性发展的研究选题主要有哪些呢？

俞国良：对学习困难儿童的社会性发展研究，首推的选题是其社会化问题研究。20 世纪 80 年代，研究者探讨了“学习困难儿童在家庭中家务劳动和社会化之间的关系”，他们从众多学习困难儿童的母亲中选取了 20 名进行访谈。这些母亲认为向学习困难儿童提出问题和限制他们的活动，会使他们感到孤独并产生被隔离感，妨碍其对自由活动的支配，进而影响其社会化过程。目前这方面研究选题的范围和内容正在进一步拓宽、深化。

同时，学习困难儿童的社会技能、行为问题以及自我概念也是研究中不可忽视的方面。从以往研究来看，学习困难儿童社会性发展的研究领域是非常广泛的，且研究课题正变得越来越具体，研究设计越来越精巧，研究方法也正在向综合运用几种方法过渡。此外，比较研究也是一种较好的研究策略，学习困难儿童社会性发展的跨文化研究也将逐步兴起。

何妍：您带领的研究团队对学习困难儿童的社会性发展研究是在什么样的背景之下开展起来的？

俞国良：自 20 世纪 80 年代以来，西方心理学家对学习困难儿童社会性发展进行了一些卓有成效的实证研究，并取得了一定成果。但迄今为止尚未能勾画出学习困难儿童社会性发展的整体面貌，许多问题有待于进一步探讨。

西方学者对学习困难儿童概念的称谓和内涵有许多不同理解。如学习无能儿童、行为异常儿童、 行为越轨儿童、 特殊问题儿童、 行为不良儿童、困难儿童、问题儿童、无能学生等。研究者从自己的专业学科和研究兴趣出发，有的侧重其行为，有的强调其性质，有的重视其表现……这些不同的认识和理解，不利于有效地研究学习困难儿童的社会性发展。因此，对学习困难儿童概念和内涵的理解，不但是一个需要重新明确的理论问题，而且也是一个十分迫切的教育实践问题。 

西方以往的研究对象大多集中在幼儿园、小学低年级阶段。而对身心发展变化迅速、处于社会化关键期的小学高年级和中学学习困难学生的研究较少。从发展趋势看，增加对小学高年级和中学阶段学习困难学生的社会性发展研究，将势在必行。西方学者在学习困难儿童社会性发展研究中过多地运用了量表法，从量表中得出的结论具有一定的局限性。有的研究虽综合地运用观察法、自我报告法和量表法等，但由于使用时的标准和研究者的主观影响，使研究效度受到了影响。此外，他们重视对现象的定量研究，而忽视对现象的定性分析，即理论概括和归纳。试图用单维理论去解释学习困难儿童社会性发展这一复杂现象。因此，在方法论上有待于进一步修正。 

西方众多的研究缺乏明确的共同假设。研究内容较分散，特别是缺乏整体、客观的系统研究和综合研究。过多地把研究精力集中在一些具体的特殊课题上，各部分研究内容之间缺乏具体联系。因此，很难在实证研究的基础上形成学习困难儿童社会性发展的一般理论。在研究成果的应用方面，也有不少地方值得改进。 

但无论如何，西方对学习困难儿童社会性发展的研究已走在我们前面。我们的研究只有站在前人研究的肩膀上，才会有所突破。

何妍：基于这样的研究背景，需要制定什么样的研究思路才有利于研究的顺利开展？

俞国良：鉴于我们面临的研究背景，对学习困难儿童社会性发展的研究，明确研究的思路，对研究工作的成败至关重要。

其一是“从研究到教育”的思路。对学习困难儿童社会性发展的研究，是进行其社会性教育、加速其社会化进程的基础和前提。因此，我们应重视对学习困难儿童社会性发展的调查研究、实证研究，在这个基础上来认识、理解学习困难儿童，并提出相应的教育干预对策。如果离开了研究工作这个基础，教育就成了无本之木，无源之水。 

其二是“从整体到部分”的思路。我们可以把学习困难儿童的社会性发展看成一种由社会交往、社会认知和社会行为构成的系统，它反映了学习困难儿童的社会性发展的整体面貌。作为研究者，不可能对所有问题都进行研究，只能根据研究目的择其部分加以研究，但此时易犯“一叶障目，不见泰山”的错误。因此，我们主张“把握整体，研究部分”，即从其社会性发展的整体出发，根据研究目的，对某个部分加以研究。

其三是“ 从成因到干预措施” 的思路。 造成学习困难儿童社会性发展滞后的原因是多方面的，总的来说有内、外两方面的因素。因此，在分析学习困难儿童社会性发展的成因时，应该把内因和外因结合起来进行考察，对成因的有效分析，是实施干预，确定教育方法的基础和前提。 

其四是“从教育到发展”的思路。为了有效促进学习困难儿童社会性的发展，有必要建立学校、社会、家庭三位一体的教育网络，使教育能走在发展前面，预防走在“滞后”前面。而这种教育要求又是经过学习困难儿童的主观努力后能达到的，使教育能对他们施加良性影响。简言之，研究学习困难儿童的社会性发展的思路可概括为“立足研究，研究部分，在部分中把握整体，从整体中搜索成因，在成因中匹配措施，提前教育，促进发展”。

学习困难学生的社会交往

何妍：学习困难研究是一个多学科交叉的研究领域，不同的研究侧重点会有所不同，就学习困难的社会性发展研究而言是否受发展心理学的研究取向影响多一些？该领域有关学习困难儿童社会性发展的研究课题主要集中在哪些方面？

俞国良：是的，发展心理学的学习困难儿童研究，旨在探明儿童的认知发展和社会性发展的规律，为教育工作者教育与转化学习困难儿童提供心理学依据和帮助。关于学习困难儿童的认知发展研究，国内外学者已做了许多工作；而学习困难儿童的社会性发展研究，有待研究者进一步努力。近 20 年来，随着发展心理学研究的社会性发展取向的兴起，这种趋势也逐渐渗透到对学习困难儿童的研究中来。这不仅因为学习困难儿童研究是一个有理论价值的现实课题，更是世界教育改革实践向心理学研究工作者提出的挑战。然而，近年来的许多研究实践都表明这类研究的复杂性。在具体的研究中，我们把学习困难儿童的社会性视为一种结构，包括社会交往、自我概念和社会行为三部分内容。

何妍：在这种结构中，您第一个提及学习困难儿童的社会交往，是否意味着它的特殊重要性，该课题的研究都有哪些主要内容？

俞国良：确实，学习困难儿童的社会交往是儿童社会性发展的基础，有许多重要课题值得研究。发展心理学领域对学习困难儿童社会交往的研究多集中在他们的亲子关系、同伴关系和师生关系等方面。我们认为，这里有两条思路值得考虑，其一是从历史的角度，通过研究学习困难儿童与儿童、儿童与成人的相互作用，考察其社会性发展的内部动力及其规律；其二是从成因角度，通过研究学习困难儿童形成和发展的影响因素，来考察他们社会交往的特点、模式及其教育训练策略。

先从历史的角度，说说第一条思路。对学习困难儿童社会交往的研究，是从 20 世纪 70 年代开始的，其间经历了从描述研究到实证研究的过程。自20 世纪 80 年代以来，对学习困难儿童的社会交往从描述研究开始向实证研究过渡，并取得了一些成果。随后，许多学者开始用社会心理学的观点与方法来研究学习困难儿童，探讨学习不良儿童的成就责任归因以及他们的社会行为模式同社会特征之间的关系。在学习困难儿童社会交往的研究中，研究者在亲子关系、同伴关系和师生关系方面进行了许多卓有成效的研究。 

另一条研究思路是从分析学习困难儿童社会性发展的原因入手。这方面，日本和苏联的一些学者做了一些有效的工作。例如，日本学者关忠文教授认为，学习困难儿童形成的一个重要原因在于社会因素，其中包括家庭人际环境、同伴关系、社会环境、大众媒介的消极影响等。苏联学者也比较详尽地调查和分析了儿童学习困难的成因。苏霍姆林斯基认为造成“难教”儿童的原因是多方面的，即社会环境方面的不良影响，家庭方面的不良影响和学校教育方面的不良影响。苏霍姆林斯基对这一研究领域的探讨，基本奠定了苏联学者对此研究的基础。此后，许多学者的研究工作往往是具体阐述和进一步深化。用一句话概括就是，不良的社会交往环境以及本人的社会交往技能缺陷是造成儿童学习困难的重要原因。

学习困难学生的自我概念

何妍：自我概念为什么是学习困难儿童社会性发展研究中一个重要的课题，关于学习困难儿童自我概念的研究主要有哪些思路和方向？

俞国良：西方现代心理学家把自我概念看作是一种关于自我的理论，许多心理学家认为，自我在儿童的社会交往及个体生活中具有极其重要的意义。自我的发展标志着个体心理成熟的程度、个性形成和发展的标志。因此，研究学习困难儿童的自我概念发展，始终是研究其社会性发展的一个重要方面和焦点。特别是近几年在西方心理学界兴起的研究“自我热”，也折射到对学习困难儿童自我概念发展的研究上。这里有两条研究思路，其一是直接对自我概念进行研究，其二是间接对自我概念进行研究。 

研究发现，学习困难而又将学习失败归因于外部因素的学生，他们之所以学习成绩不佳，恰恰是因为他们感到学习成绩同努力程度之间没有关系，他们总是把学习失败归因于无能或任务太重，或者归因于教师偏见和运气不佳。他们相信，无论自己怎样努力，最终都是失败，于是就对失败安之若素了。对此，其他学者进行了进一步研究，得以考察学习困难儿童自我概念的全貌和其中的因果关系。20 世纪 80 年代末，研究者对学习困难儿童自我概念的研究方法更加综合，研究设计更加精细，研究内容更为深入。 

我们认为，直接研究学习困难儿童的自我概念是很有价值的。这样不但能够揭示学习困难儿童自我概念的特征，考察其学习困难的归因倾向，而且能揭示学习困难儿童的自我调节水平、自尊心、自我控制和自我评价的规律。 

与此同时，对学习困难儿童自我概念的间接研究也不可忽视，这是一个问题的两个方面。从这个研究思路出发，通过对学习困难儿童概念的认识、理解和教育挽救措施方面，来论述学习困难儿童的自我概念和个性发展，也是一种值得肯定的研究倾向。例如，日本心理学家关忠文教授在 20 世纪 80 年代初指出， 追溯学习困难与行为问题发生的原因，在个体因素方面，他们的自我同一性发展是一个重要因素。而苏联学者对此的研究更进一步。苏霍姆林斯基把学习困难儿童称为“难教儿童”，“难教儿童”是一个复杂的概念，每一个难教儿童都具有自己特殊的、跟其他儿童不一样的个性，他们有各自的特点，有各自偏常规的情况和原因以及各自教育的经历、文化背景。正因为如此，才导致对他们教育、转化工作的困难性和艰巨性。

在学习困难儿童的转变与教育问题上，苏联学者也进行了若干探索性的研究。在这些探索研究中，包含了许多对学习困难儿童自我概念和个性发展卓有成效的研究。苏霍姆林斯基认为，“难教儿童”与一般正常儿童有别，因此在教育方法上也要区别对待。换言之，对于“难教儿童”，需要根据他们的自我概念和个性发展水平，采取一些特殊教育方法和教育措施。巴班斯基进一步提出了克服学业不良的四种途径：一是克服学生思维发展中的缺陷；二是克服学生基本学习技能的缺陷；三是克服学生不良的学习态度；四是克服学生知识中的缺陷。在巴班斯基的教育模式中，提高学习困难儿童的自我概念是其核心。

学习困难学生的社会行为

何妍：学习困难会导致儿童的哪些社会行为障碍，有关学习困难儿童的社会行为研究主要集中在哪些方面？

俞国良：儿童正常或异常的社会行为，是其社会性发展的外部表现，发展心理学家对此的兴趣与日俱增，这种研究趋势也在学习困难儿童的社会行为研究上得到了反映。由于社会行为是一个含义较为广泛的概念，为了叙述方便，在这里我们可以把学习困难儿童的社会行为限定在社会性、孤僻性和攻击性三个维度上，讨论学习困难儿童的问题行为、学习困难儿童与少年违法犯罪的关系等，特别是关于学习困难儿童的攻击性行为研究。 

心理学家很早对学习困难儿童出现的问题行为进行了研究。如柯克认为行为异常会显著地妨碍儿童的成长与发展以及他人的生活。布赖恩则提出了学习困难儿童社会行为的标准。一是社交能力比年龄和智龄相当的同伴低；一是无法预计的、不适当的行为。这些研究者认为儿童学习困难与行为问题有非常密切的联系，甚至在学习失败发生以前就有多种行为问题存在，并就学习困难儿童的行为特征进行了横向研究。这些研究结果与我们的教育实践经验是吻合的。 

学习困难儿童和少年犯罪之间存在着某种联系，这个观点被许多研究所证实。如有人通过对阅读研究发现，儿童缺乏阅读能力会造成学业上的全面失败，并可能成为少年犯罪的基础。其他研究也部分支持上述观点。研究者认为特殊的学习无能和攻击性行为、反社会行为、少年违法犯罪之间有着非常密切的联系。这方面的研究很多，且分歧较大，但有一点是共同的，即认为学习困难儿童与少年违法犯罪之间存在着千丝万缕的联系。我们经过调查研究和文献分析也发现儿童的行为障碍（如问题行为、违纪违法行为等）和学习困难都会经常出现在同一个儿童身上，并以不同的方式发挥作用。 

在对学习困难儿童的社会行为研究方面，攻击性行为是一个非常重要的方面。哈里斯对学习困难儿童的攻击性行为进行了研究，揭示了学习困难者攻击性行为的性质和程度。另一个研究则更为精细，讨论了如何减少女性学习困难者的低频攻击性行为，并且提出了有针对性的干预技术和作用效果。此外，研究者还发现，在学习困难儿童的攻击性行为中，榜样和观察学习起到了重要作用。

当然，对学习困难儿童攻击性行为进行研究的根本目的，在于实施干预，促进其社会行为的改变。如库什里克等人描述了一个方案，试图给那些严重学习困难者、自我损伤者、攻击他人、破坏环境、固执和精神分裂症儿童的家长、教师等成人以及儿童本人以适宜的技能，帮助他们改变严重的社会适应不良。另一个研究者通过短期干预措施，对易冲动的三年级男孩，有注意障碍和攻击性行为问题的五年级男孩，羞涩孤僻的五年级女孩以及相应各年龄段的学习困难者实施了干预，研究结果表明效果良好。这些干预实验都值得借鉴。

学习困难学生社会性发展的家庭成因

何妍：了解了学习困难儿童社会性发展研究的全貌之后，我们更加感兴趣的是您和研究团队在这方面做了哪些不同以往的研究和探索？

俞国良：在广泛综述与评价国内外研究成果的基础上，我们把目前处于学习困难儿童研究前沿的两个领域——社会性发展和家庭资源及其相互关系作为研究内容，采用聚合交叉设计，收集资料的方法为自然实验法、量表法、访谈研究和个案研究等综合方法，并利用追踪实验以保证数据的连续性，利用自然实验和访谈研究以提高研究的信度和效度。结果发现，学习困难儿童在社会交往、自我概念和社会行为等方面均落后于一般儿童，且在上述诸方面大多数维度上存在显著差异；家庭资源（如父母期望、父母教养方式、父母教育态度、父母关系和家庭心理气氛等）对学习困难儿童的社会性发展有深刻影响，两者存在一定的因果关系。因此，提高学习困难儿童社会性发展水平，家庭资源的合理配置可以作为一个突破口，这对学习困难儿童的教育转化具有现实指导意义。

何妍：也就是从家庭资源的角度，探讨学习困难儿童社会性发展的影响因素，请您具体介绍一下研究的思路、方法与相关内容。

俞国良：首先是广泛阅读、综述国内外有关研究成果、文献，对学习困难儿童的研究现状与进展进行分析、梳理。确定学习困难儿童在研究中的标准，把握学习困难儿童社会性发展与家庭因素研究的现状与走向；探讨与正常儿童相比，学习困难儿童社会性发展的特点与模式，揭示学习困难儿童社会性发展的一般规律，指出影响学习困难儿童社会性发展的家庭成因。在实验研究基础上，探讨改善学习困难儿童社会性发展状况的可能性与措施、方法。 

在已有研究成果的基础上，我们提出了研究目的、研究假说和研究思路，即揭示学习困难儿童社会性发展的一般特征，以及影响学习困难儿童社会性发展的家庭成因；并把儿童的社会性发展看成是家庭背景影响下的自我概念、社会交往和社会行为的交互作用；从而提出相应的研究思路。

课题组从三所普通小学的四、五、六年级 33个班级的 1445 名被试中取样，根据学习困难儿童入组标准，选取正式施测被试 328 人，其中学习困难儿童 161 人，一般儿童 167 人。主要运用问卷调查和认知测验法对其进行研究，结果表明：（1）影响学习困难儿童的家庭诸因素中，家庭环境、父母期望、父母监控、父母学业支持、母亲控制性、母亲学业指导策略、父母关系及教养方式中父母的情感温暖、父亲的过分干涉、拒绝否认与其认知水平有显著相关；（2）学习困难儿童家庭资源、学习动机和认知发展之间存在着因果关系，家庭资源通过两种途径对认知发展发生作用，一是通过影响学习动机对其认知发展发生作用，二是直接对认知发展发生作用。根据这一理论假设建立的因果模型是可以接受的。 

另外，对普通学校 2308 名 10~15 岁儿童中选取的 429 名被试综合运用问卷测量和档案研究，研究结果表明：（1）父母的文化程度、家庭学习环境、家庭住房、经济状况等对学习困难儿童与一般儿童的影响不大，而父母的教养方式、教育态度、父母关系、家庭结构和父母期望等则直接影响学习困难儿童与一般儿童的社会性发展水平；（2）父母文化程度、父母期望、父母教养方式中的惩罚严厉、过分干涉等维度和学习困难儿童的焦虑违纪行为密切联系，家庭学习环境、家庭学习气氛、父母教养方式、父母教育态度、父母关系与自我概念的各个维度呈显著相关，社会交往中的亲子关系、师生关系与父母教养方式、教育态度、父母期望、父母监督、父母关系等也存在相互作用，且形成一个循环。

何妍：您和课题组所做的这些研究区别于以往国外研究的创新之处体现在哪些方面？

俞国良：我们的研究探讨了学习困难儿童社会性发展与家庭资源间的关系，揭示了影响学习困难儿童心理发展的家庭成因，并制定了测量与评估学习困难儿童家庭心理环境、父母教养方式等的工具，从家庭资源的四个方面十五个维度，即家庭要素（父母文化程度、父母职业、父母关系、亲子关系）、家庭物理环境（学习环境、家庭住房、经济状况、兄弟姐妹人数）、家庭心理环境（教育态度、父母期望、家庭结构完整性）和父母教养方式（情感温暖、惩罚严厉、过分干涉、拒绝否认）出发，把学习困难儿童的遗传和先天素质、主科考试成绩、班主任对其综合评价和智商作为控制变量，系统地探讨了家庭资源对其社会性发展（社会交往、自我概念和行为问题）的影响，并根据国外研究的最新进展，加强了学习困难儿童社会性发展的深层次研究。 

特别是对学习困难儿童的家庭环境及其与社会性发展的关系，学习困难儿童社会性发展特点，学习困难儿童与一般儿童社会性发展特点的比较，学习困难儿童社会性发展与家庭资源的因果关系，学习困难儿童的家庭功能，学习困难儿童社会性发展与家庭心理环境间的关系，以及学习困难儿童的孤独感、同伴接受性和家庭功能关系等方面进行了实证研究。综观这些研究成果，其科学发现和创新之处在于，家庭环境对学习困难儿童心理发展影响的研究，国内尚不多见，我们的研究做了一些基础工作；同时，以前的国外研究往往采用单一研究方法，仅仅考察家庭的某一方面对其心理发展的影响，我们把各种方法结合起来，特别是采用综合方法研究学习困难儿童家庭的各个方面，这是创新之处。另外，我们的研究除横断研究外，还对家庭进行了追踪研究，既保证了数据的连续性、稳定性，又可以保证数据的有效性和可靠性，为进一步探索学习困难儿童心理发展的基本规律积累了实证资料。 

我们认为，一方面，家庭资源对学习困难儿童的心理发展具有定势作用，其中一些不良诱因对学习困难儿童社会性的消极发展起着推波助澜的作用。研究表明，家庭人际关系、家庭教育气氛、父母教养方式、家庭心理环境等因素与儿童的学习困难现象关系密切。我国有 2.5 亿中小学生，如果按国际上的 7％或 10％学习困难儿童检出率，这是一个非常庞大的群体。另一方面，学习困难对儿童自身是痛苦的，同时对教师和家长来说也是一个“顽症”。这种现象成为影响素质教育实施，制约教学教育质量提高的“瓶颈”。但是学习困难并不是不可逆转的，因为学习困难儿童的智力是正常的，只是由于环境（特别是家庭环境）中各种消极因素的影响而形成个体的不良“配置”结构，从而导致其认知、社会性发展的长期落后，成为需要特殊教育和帮助的一类学生。只要能根据他们的心理特点，结合良好的家庭环境教育，他们同样能成为社会的栋梁之材。因此，我们的研究成果，对于干预、矫治和转化学习困难儿童，促进其心理正常发展，并为这种发展提供心理科学依据，推进素质教育，促进全体学生全面和谐发展，具有一定的理论价值和现实指导意义以及广阔的应用前景。 

当然，我们的研究也有不足之处，比如需要对学习困难儿童的家庭资源作更长时间的追踪研究；同时，对于学习困难儿童而言，本质的问题是其信息加工方面的缺陷。另外，研究方法中缺少现场研究，从教育、咨询和培养的角度也考虑得太少，这些都是今后需要调整和改进的方面。我们将继续进行这方面的纵深研究，把学习困难儿童研究与心理健康教育结合起来，重视从学科角度对学习困难儿童心理发展的研究，从学习困难儿童研究逐步走向学习困难成人研究，强调培养干预的方法，使研究结果为学校教育实践服务，使我国的学习困难儿童研究能跟上时代步伐，跃上一个新台阶。

本文刊载于《中小学心理健康教育》2023年第34期。